En février 2014, Catherine Belkhodja recevait Sarah Haidar pour l’édition algérienne de Virgules en Trombe (Apic, 2013).

À propos du livre Inch’ Allah. L’islamisation à visage découvert (Fayard, octobre 2018).

Je m’appelle Véronique Decker, j’habite et j’enseigne en Seine-Saint-Denis depuis 1983. Je suis directrice de l’école Marie-Curie à Bobigny depuis septembre 2000. J’ai vu défiler des générations d’élèves au point qu’aujourd’hui je scolarise des enfants dont j’ai eu en classe les parents, les tantes et les oncles. Je serai en retraite à la fin de l’année, et j’ai écrit deux livres pour témoigner de mon vécu ici.

J’ai l’habitude de répondre avec bienveillance aux questions des journalistes et je me rends toujours disponible pour échanger avec les plus jeunes, notamment les étudiant·e·s. C’est pour cela que j’ai accepté de recevoir les jeunes journalistes en formation envoyé·e·s par Gérard Davet et Fabrice Lhomme, et de leur parler. Sans mesurer qu’on se servirait de mes propos de manière brute, tronquée et décontextualisée, et que je n’aurais pas la possibilité de relire avant publication.

Un ami journaliste m’a envoyé un SMS la semaine passée. C’est ainsi que j’ai appris la parution du livre Inch’Allah dans lequel je suis longuement citée puisqu’un chapitre m’y est consacré. J’avais certes reçu, il y a un mois, un message émanant d’une des jeunes journalistes – elle me demandait mon adresse –, mais personne, ni au sein des éditions Fayard ni parmi le très médiatique duo porteur du projet, n’a daigné m’envoyer un exemplaire du livre. J’ai entendu et vu des interviews à la radio et à la télévision, et des journalistes m’ont appelée, mais je n’ai pu leur répondre, n’ayant pas lu ce qui m’était attribué. J’ai dû réclamer les pages me concernant, elles m’ont été envoyées partiellement mardi 16 octobre, veille de la mise en vente de l’ouvrage (on a notamment oublié de m’envoyer les pages 201 et 202, qui sont totalement décontextualisées et fantaisistes). Je n’ai eu ce livre que samedi 20 octobre, l’ayant finalement acheté (ils ont promis de me rembourser…).

Dès la réception des pages scannées me concernant, et après avoir découvert avec effroi le titre et le sous-titre de l’ouvrage, je m’en suis démarquée sur les réseaux sociaux. L’expression « Inch’Allah » qui, à l’oral, ponctue familièrement une fin de phrase, est ici détournée de son sens habituel pour devenir le « signal faible » d’un « écrasement islamique » de mon département. « L’islamisation à visage découvert », le sous-titre, est encore plus insidieux, faisant référence au port du niqab et de la burqa.

Cela m’a donné à penser d’emblée, avant même d’avoir lu l’ouvrage, à un projet islamophobe auquel je n’aurais jamais accepté de participer si j’en avais été informée. Je savais que les jeunes journalistes travaillaient sur la Seine-Saint-Denis et aborderaient les questions religieuses, mais entre enquêter sur des faits (ici une part importante de la population est de confession musulmane) et provoquer un buzz malveillant à des fins politiques et commerciales, il y a un Rubicon que j’aurais absolument refusé de franchir.

Je travaille ici, j’habite ici depuis si longtemps que personne ne peut imaginer que je méprise ou suis hostile à mes voisin·e·s, aux parents de mes élèves, à mes élèves, à mes collègues, à mes ami·e·s. Lorsque j’ai reçu ces jeunes journalistes, j’ai voulu témoigner de la place particulière de l’école publique dans l’émancipation de toutes les jeunesses, et de la nécessité parfois de faire front, avec détermination, mais sans racisme aucun aux revendications particularistes, lorsqu’elles sont contradictoires avec l’ouverture intellectuelle et culturelle nécessaire pour bien comprendre le monde.

J’ai voulu témoigner de la nécessité constante de se battre pour que ces enfances de banlieues ne soient pas bafouées par le manque de moyens des services publics, par les difficultés sociales des parents, par les discriminations qui pèsent dès que nous franchissons le périphérique. Pour cela, j’ai écrit deux livres (Trop classe ! Enseigner dans le 9.3 et L’École du peuple, aux éditions Libertalia) dans lesquels l’islam est évoqué en quelques lignes, car les problèmes sont ailleurs et les solutions aussi.

Ce qui me pose souci, ce ne sont pas seulement les conditions de la fabrication du livre, avec des « témoins » qui ne sont pas autorisés à relire les passages les citant alors que des extraits étaient commentés à la télévision, à la radio, dans un hebdomadaire réac-publicain ou sur les réseaux sociaux. Ce qui me pose souci, c’est le projet politique douteux du livre, c’est l’accumulation d’anecdotes non datées, mettant bout à bout dans un inventaire à la Prévert un rebouteux islamique, une femme de ménage mécontente d’avoir à passer l’aspirateur dans une salle pleine de tapis, une école salafiste, des hommes qui refusent de serrer la main des femmes, 143 absents dans une école le jour de l’Aïd, des jeunes croulant sous une montagne de préjugés… sans aucune réflexion. Mais avec des incises tendancieuses, comme le fait de me présenter comme « une enseignante soldat », ou pire : d’imaginer que mon projet serait de « contenir l’islam ».

Ce qui est particulier au 93 c’est que dans certaines villes, les « musulmans » ou « perçus comme tels » sont nombreux, ce qui fait qu’on y trouve des commerces halal, des mosquées, et des gens dont les vêtements montrent qu’ils sont pratiquants : c’est un fait, mais là on nous le présente comme un danger. Le sous-titre « à visage découvert » fait allusion au niqab qui a aujourd’hui pratiquement disparu : ce sous-texte incite à imaginer tous les musulmans comme des militants ultrarigoristes cherchant à affronter les habitus des Français. Affirmer qu’un quart des musulmans vivant en France seraient adeptes d’un islam rigoriste, sans citer le moindre travail de recherche sérieux, est-ce vraiment un travail de journaliste ou un propos de café du commerce ?

Je ne nie pas qu’il y a des prosélytes, je travaille et j’habite ici depuis des décennies, je le sais. Mais ils ne sont ni majoritaires ni capables de faire basculer toute la population en direction d’un islam rigoriste. Au contraire, au fur et à mesure des générations, je vois de plus en plus de gens qui sont attentifs à des parcours scolaires réussis, qui craignent que leurs enfants soient influencés par ces thèses réactionnaires et qui quittent certains territoires du 93 pour aller habiter dans des villes du même département plus mixtes socialement.

Au terme de la lecture de cette « enquête », on éprouve une certaine nausée et on se sent toutes et tous humilié·e·s. Aucune réponse, aucune réflexion nouvelle, aucune analyse pertinente, simplement de la stigmatisation, du sensationnalisme digne du caniveau et une certaine condescendance émanant de stars du journalisme d’investigation si loin de nos réalités quotidiennes. L’inventaire ne permet même pas de réfléchir à la vie de notre département ni aux exigences qu’il faudrait poser pour qu’il ne concentre pas les difficultés sociales et culturelles. En somme un livre méprisant et méprisable.

Véronique Decker

William Blanc était l’invité de l’émission Tout un monde du 8 octobre 2018 sur la RTS :
https://www.rts.ch/play/radio/tout-un-monde/audio/la-geopolitique-des-super-heros-sous-la-plume-de-lhistorien-william-blanc?id=9881537&station=a9e7621504c6959e35c3ecbe7f6bed0446cdf8da

Dans L’Humanité, 24 mai 2018.

Des suffragistes sorties de l’ombre

Deux historiennes britanniques retracent le combat des ouvrières pour le vote des femmes au Royaume-Uni

Bien avant les Françaises, les Britanniques ont obtenu en 1918 un droit de vote encore partiel (les femmes de plus de trente ans notamment). Le suffrage deviendra universel dix ans plus tard en 1928. Ce fut le point d’aboutissement d’un long combat qui, des années 1860 à la Grande Guerre, vit l’émergence du premier grand mouvement féministe de l’histoire.
On connaît surtout les suffragettes, issues pour l’essentiel de la middle class, adeptes des opérations « coup de poing », bris de vitrine, incendie de bâtiments notamment, et qui subirent une répression féroce de la part du gouvernement libéral de l’époque. Tabassées lors des manifestations, gavées de force quand, emprisonnées, elles se lançaient dans des grèves de la faim, elles payèrent pour certaines au prix fort leur engagement. Mais le mouvement était aussi moins violent. Celles que l’on appelait les suffragistes par opposition aux premières organisèrent d’impressionnantes manifestations de masse et cherchèrent tout au long du combat l’alliance avec les syndicats et le mouvement travailliste alors naissant.
Jill Liddington et Jill Norris, dans un livre paru pour la première fois en 1978 et qui eut un grand succès outre-Manche, ont eu la curiosité de plonger dans les archives de Manchester, capitale du radicalisme à l’époque victorienne. Toutes deux habitantes du nord de l’Angleterre elles ont mené un travail pionnier à la découverte des ouvrières de cette région engagées dans le mouvement et qu’elles baptisèrent « les suffragistes radicales ». Dans ce berceau de l’industrie cotonnière considéré alors comme « l’atelier du monde », sur les 250 000 femmes qui travaillaient dans les fabriques 90 000 étaient syndiquées C’est parmi elles que se distinguèrent des militantes comme Selina Cooper, Ada Nield Chew, l’une bobineuse, l’autre couturière qui, inlassablement, tentèrent de gagner à la lutte non seulement leurs semblables mais aussi les hommes du mouvement ouvrier. Jill Liddington et Jill Norris, qui ont rencontré dans les années 1970 leurs filles Mary et Doris, retracent leur vie avec un luxe de détails qui nous les rend proches. Nées dans des familles ouvrières, promises à la fabrique dès l’âge de onze ans, elles se révoltèrent très tôt contre ce destin tout tracé et devinrent des propagandistes acharnées. Elles ne reculaient devant rien : harangue montée sur des caisses en bois devant les usines, prises de parole dans les meetings où elles se rendaient parfois en roulotte, motion pour le suffrage des femmes dans les congrès des syndicats ou du parti travailliste, organisation de pétitions dont l’une, en 1901, recueillit la signature de 30 000 ouvrières du coton et fut portée en délégation à Londres. Elles furent nombreuses comme elles à ne jamais se décourager malgré les résistances et les difficultés de la vie quotidienne. Ce n’est qu’en 1912 par exemple que le parti travailliste se prononça en faveur du vote des femmes…
Ce livre d’historiennes scrupuleuses est aussi un récit haletant sur les traces de pionnières oubliées de l’histoire. Justice leur est enfin rendue. Quarante ans après, cet ouvrage magnifique, enfin magistralement traduit, n’a pas pris une ride.

Claudine Ducol

Article paru dans L’OURS, mensuel socialiste de critique littéraire culturelle artistique, n° 479, juin 2018, page 4.

Enseigner l’histoire pour l’autoémancipation

L’enseignement de l’histoire serait en « crise ». Placé sous l’influence des « pédagogues » au détriment des « maîtres », abandonnant la structuration par la chronologie et se livrant à des exercices répétés de « repentance », il échouerait dans son objet ultime : « faire aimer la France ». Laurence De Cock dans un ouvrage rigoureux, informé et utile, éclaire les approximations, les aveuglements et les impasses de ce discours décliniste et réactionnaire, porté par des « historiens de tréteaux » et des pamphlétistes de droite comme de gauche, qui trouve régulièrement un écho complaisant dans les médias.

L’ouvrage a d’abord le mérite de replacer les débats autour de l’enseignement de l’histoire à l’école dans le temps long, depuis la constitution même de l’histoire en tant champ universitaire et comme discipline d’enseignement au XIXe siècle. L’auteure saisit ces débats à travers les instructions officielles et l’écriture des programmes.

Le « roman national »
Elle observe le rôle influent exercé par des universitaires qui étendent leur réseau à la sphère politique et à l’administration (Ernest Lavisse en est un cas emblématique). Elle analyse les manuels et, lorsque les sources le permettent (des cahiers d’élève, des rapports d’inspection ou des enquêtes pédagogiques), les pratiques dans la classe. Elle peut s’appuyer, pour avancer dans cette voie, sur les travaux d’autres chercheurs venus nombreux ces dernières années sur ces terrains (Brigitte Dancel, Benoit Falaize, Évelyne Héry, etc.). L’auteure en arrive à la conclusion que les enjeux s’organisent, dans la durée, autour de quelques questions, toujours les mêmes : celle de la continuité historique – enseigner un continuum chronologique ou procéder par thèmes ; le lien entre le passé et le présent – un passé patrimonialisé ou problématisé ; les méthodes d’enseignement – cours magistral ou méthodes concrètes et actives ; enfin, les rapports avec la recherche universitaire – des relations plus ou moins distantes, plus ou moins méfiantes, plus ou moins fécondes.
On sait (depuis au moins Suzanne Citron et son Mythe national) que l’écriture d’un « roman national » au XIXe siècle a fourni les soubassements d’une légitimité identitaire aux pouvoirs politiques. S’agissant de « nos ancêtres les gaulois », ils ont ainsi été mobilisés par la bourgeoisie libérale (notamment par l’historien Augustin Thierry) contre l’aristocratie associée aux Francs, puis par le Second Empire dans une version gallo-romaine, enfin par la IIIe République en tant qu’ethnie originelle à opposer aux Germains. Dans le contexte des lois Ferry sur la gratuité, la laïcité et l’obligation scolaire, le récit historique doit favoriser l’adhésion à la République d’une population socialement et culturellement hétérogène qui pour l’essentiel ne connaît que l’enseignement primaire.
Ce « roman national » moral et patriotique qui travaille durablement l’imaginaire français se heurte aux avancées de l’épistémologie historique durant le premier XXe siècle. Les deux guerres mondiales contribuent à renforcer les critiques face à un récit historique jugé nationaliste et facteur potentiel de xénophobie et de racisme. Toutefois, la démarche des Annales – celle de Marc Bloch et de Lucien Febvre dans une approche socioéconomique visant à sortir d’une histoire par le haut (et de ses idoles individuelle, politique et chronologique), celle de Fernand Braudel pratiquant le changement d’échelles temporelle et spatiale (les aires de civilisation) – n’est transcrite qu’avec peine, réticence et de manière éphémère dans les programmes. Voir, par exemple, le sort du programme rédigé en 1957 par Braudel pour la classe de terminale, préconisant l’enseignement des civilisations sous un angle anthropologique et qui entre en vigueur en 1962, déjà très amendé, pour être supprimé dès 1969 (il semble, il est vrai, selon des témoignages d’enseignants, que ce programme n’était pas très adapté à une classe d’examen – il aurait alors fallu repenser l’architecture même dudit examen).

L’histoire saisie par la demande sociale et politique
Dans les années 1980, le débat sur les finalités de l’enseignement de l’histoire rebondit. Alain Decaux, journaliste historique réputé, proclame ainsi : « On n’enseigne plus l’Histoire à vos enfants ! » ; comprendre le « roman national ». La controverse semble reprendre les configurations anciennes. Mais son intensité est sans commune mesure avec les débats précédents car la société a entre-temps profondément changé. L’économie est en récession. La scolarisation est désormais massive dans le secondaire. Une immigration originaire des anciennes colonies françaises est à accueillir. La sociologie même du monde enseignant est bouleversée. Les médias, et en particulier la télévision, occupent une place croissante dans l’espace public. Les questions de la fin du XIXe siècle se reposent à l’école, à savoir sa capacité à fabriquer de l’homogénéité nationale en contexte pluriculturel.
Dans cette phase de montée des susceptibilités identitaires, l’enseignement de l’histoire est tantôt accusé de falsifier sciemment les faits pour en gommer les parts sombres quand d’autres le soupçonnent de nourrir une « repentance » par excès de culpabilité et d’insister au contraire sur les aspects les plus noirs pour contenter les minorités opprimées. Le mérite de l’ouvrage est de montrer avec beaucoup de précisions comment, au milieu de pressions de plus en plus pesantes, le ministère, l’administration, les universitaires et les enseignants se confrontent à des thèmes sensibles comme l’enseignement de Vichy et de la Shoah, celui de la colonisation et de la décolonisation (notamment la guerre d’Algérie), celui du fait religieux et, touchant aussi à la crise identitaire, celui du dépassement des frontières franco-françaises. Le bilan est contrasté car si ces sujets sont désormais pris en charge par les programmes et les manuels, leur traitement y conjugue avancées et reculs dont il ne nous est pas possible ici de faire l’inventaire.
Tout au long de l’ouvrage, Laurence De Cock se réfère aux pratiques enseignantes (notamment à certaines expérimentations de sensibilisation à l’histoire locale ou au travail sur archives) et à l’appropriation de l’enseignement par les élèves (par exemple, à travers la prise de paroles de certains d’entre eux autour du « moment 1968 », entre désaffection pour une matière jugée rébarbative et intérêt pour une discipline ayant des résonances au présent). Il s’agit d’éclairer les écarts par rapport aux prescriptions administratives et aux débats publics. Pour l’auteure, la réalité présente des salles de classe est bien différente de celle portée par certains discours alarmistes.
Selon elle, une rénovation d’ensemble conçue au travers d’un projet plus global de refondation de l’école et des autres disciplines scolaires n’en est pas moins souhaitable. Il s’agirait de favoriser un enseignement de l’histoire « qui agirait comme tremplin d’un rapport critique au monde d’abord, puis d’une prise de conscience par les élèves de leur place à occuper en tant qu’acteurs de ce même monde ». C’est le sens de la dernière partie de l’ouvrage qui présente les propositions du collectif Aggiornamento animé par Laurence De Cock. Aggiornamento voit dans une liberté pédagogique accrue, prenant appui sur des programmes scolaires refondus autour de thématiques très larges, privilégiant le raisonnement historique et les changements d’échelles, des pistes pour promouvoir cette école rénovée qu’il appelle de ses vœux, au service de l’autoémancipation des individus.

Florent Le Bot